Entre os problemas apontados, destacam-se as dificuldades de acesso ao ensino médio, a falta de acesso das crianças mais pobres à educação infantil, o analfabetismo, a repetência e a evasão escolar. Ainda segundo o comunicado, os desafios para os próximos anos são: repensar os atuais programas de alfabetização de adultos, acelerar o acúmulo de escolarização da população e melhorar a qualidade de ensino em todos os níveis.

O IPEA criou um novo indicador denominado “hiato educacional” a fim de medir a quantidade de anos de estudos que faltam àqueles que estão abaixo da meta da educação (oito anos de estudo), conforme as diversas faixas etárias da população. Segundo o comunicado, apesar dos avanços, por exemplo, na faixa de 15 a 17 anos o hiato caiu para 2,8 anos de estudo, o hiato educacional ainda é muito elevado. Além disso, o dado apresentado se mantém o mesmo desde 2004.

Como conclusão, o estudo aponta que a obra educativa reflete, em sua evolução, as contradições do nosso modelo de desenvolvimento. Em outras palavras, as diferenças de renda são determinantes nos resultados que a educação alcançou até agora. Na verdade, a origem social continua determinando largamente o percurso escolar do jovem brasileiro. Por exemplo, há uma diferença de mais de cinco anos de estudo entre os mais ricos e os mais pobres. Do mesmo modo, a taxa de analfabetismo entre os mais pobres é nove vezes superior à verificada entre os mais ricos.

Hoje temos perto de 97% das crianças na escola, mas esta ação não foi acompanhada por reformas pedagógicas internas. E o sistema não parece ter como enfrentar a repetência e a evasão escolar. Dessa forma, a conclusão deste nível ainda não atingiu a universalização. Convém lembrar que as complexas mudanças culturais pelas quais a sociedade vem passando nos últimos quarenta anos mal começaram a ser absorvidas pela escola, que, é claro, não é capaz de lutar sozinha com os problemas sociais advindos dessas mudanças.

A leitura do comunicado do IPEA nos faz pensar que as deficiências na educação refletem também nossas contradições culturais. A educação é, sem dúvida, um elemento de um conjunto mais amplo de transformações. Todavia, a escola não tem com quem compartir seus problemas. A escola está sozinha.

É neste sentido que o professor Stanley Fish, em artigo no blog “Opinionator”, do jornal The New York Times, de 17/5/2010, critica a aprovação da lei. Segundo ele, o erro básico está em acreditar que a sala de aula politizada pode ser curada ao ser politizada em outra direção, a saber, pela proibição da discussão dos problemas étnicos. Neste caso, a lei aprovada é resultado da agenda política de seus autores.

Ao criticar a lei citada, Fish traz o educador brasileiro Paulo Freire para o centro do debate. Acontece que a filosofia da educação de Freire está sendo usada para validar um projeto de educação em Tucson que é um dos alvos do legislador. Como sabemos, Freire acredita que toda educação é política. Para ele, a educação deve ser concebida como esforço radical para a liberdade. Em vez de considerar a educação mais voltada para ação como tendo como alvo da instrução escolar a atividade revolucionária, como fazem os legisladores citados, Fish vê, por exemplo, no debate das tradições étnicas um modo de ampliar a consciência crítica dos estudantes, algo que não produz deliberadamente “guerreiros culturais”.

Vejamos a situação brasileira: com a aprovação da Lei 11.645/08 tornou-se obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira e da cultura indígena na educação básica. Portanto, contrariamente ao que se passa naquele estado americano, desde 2008 a discussão das relações étnico-raciais é ponto obrigatório no currículo escolar. Por aqui sabemos que ler, discutir e escrever em sala de aula, quando estas atividades são conduzidas por um mestre com cultura e bom senso, pode nos levar a perceber as diferenças sociais, culturais e históricas, isto é, que pertencemos a muitas culturas.

Na verdade, histórias e experiências discutidas na escola permitem que nos observemos, e também que nos recriemos. Se considerarmos que a linguagem nada mais é que interação social, podemos, através da discussão livre, ampliar ao máximo as metáforas e os vocabulários alternativos. E isso, já dizem os filósofos pragmáticos, pode contribuir para que, através desses vocabulários, novos direitos possam surgir na sociedade. Nas aulas de história, literatura, teatro, música ou dança temos a possibilidade de refletir sobre a contribuição do povo negro, do indígena e dos imigrantes na formação da sociedade nacional. O que pode nos levar a explorar novas possibilidades de convivência e solidariedade.

O Brasil avançou em números nas últimas décadas: a estatística mais conhecida refere que mais de 90% das crianças de sete a 14 anos estão na escola. Mas a verdade é que a essa altura era de se esperar melhor desempenho na questão da qualidade do ensino. De braços com esta questão, estão o problema da evasão escolar e o da repetência. Conforme o relatório, entre mais de 100 países monitorados o Brasil ocupa a 88ª posição no ranking de desenvolvimento da educação. Estamos muito atrás dos demais países latino-americanos.

A situação atual é de crise. Dizem que toda crise representa uma oportunidade de empreender algo novo. Mas, afinal de contas, estamos tentando resolver o problema da educação básica ou continuamos a utilizar artimanhas ou remendos? Nada demonstra de modo mais irrefutável a deficiência da educação básica do que o fato de os alunos das escolas públicas necessitarem dum sistema de cotas para concorrer a vagas nas universidades públicas. Há décadas a sociedade reconhece que este é um problema sério. Bem, agora os alunos contam com um “empurrãozinho” para o ensino superior público! Perguntamos: educação é só uma questão de ingresso? O que estamos vendo é que muitos alunos ingressam em cursos superiores sem capacidade lógico-matemática nem gramatical, enfim, sem formação básica para aprofundar qualquer tema.

Como a educação se tornou um problema político, não podemos deixar de observar que nossos governantes comportam-se em relação à educação como o Dr. Frankenstein de Mary Shelley, ou seja, recusando-se a assumir responsabilidade pela sua criação. Outro problema a enfrentar é a apatia geral que contamina todos os serviços públicos onde não se quer nem ouvir falar em mudanças. E, por fim, devemos reconhecer o traço mais cultural do problema. Oliveira Lima, o historiador de D. João VI no Brasil (1908), concluiu que, já no tempo do Rei, a “grande massa” era refratária a estudos mais sérios. Mudou tanta coisa assim de lá para cá? Sim, parece que agregamos violência a um problema antigo: basta ver o comportamento de “estudantes” que, além de não se interessar em aprender, atacam professores, destroem salas de aulas e escolas, orgulhosos da própria ignorância.

A questão da universalidade da instrução pública foi enfrentada com programas de Estado como o “Toda Criança na Escola” e o Bolsa-Escola (hoje Bolsa-Família). Agora, além duma ampla discussão pedagógica sobre qualidade e investimento na formação dos professores, precisamos dar atenção especial aos adolescentes através de políticas conjuntas de educação e renda que ampliem, por exemplo, o acesso ao primeiro emprego e o número de vagas nas escolas técnicas federais.

Marco Antônio Bomfoco

O que dizer de um sistema escolar que, algumas décadas depois, continua funcionando da mesma forma? Sim, às vezes, chegamos a pensar que tudo o que temos é inteiramente o contrário do que deveria ser. Nossas escolas tornaram-se obsoletas porque foram planejadas há 50 anos para necessidades duma outra época. O que se passou desde então? Talvez a mudança mais importante que vivenciamos hoje foi que o conhecimento tornou-se o recurso-chave para o desenvolvimento da economia. Eis por que se enganam os que pensam que vamos encontrar alguma forma de desenvolvimento eficaz que não passe pela valorização da educação básica.

Nesta situação da educação assim como em outras, sabemos agora que só podemos sair do atraso em que estamos se efetuarmos inovações institucionais radicais. Mas, por outro lado, não devemos esquecer que inovações eficazes são simples, ou melhor, começam modestamente. Devemos então perguntar como podem surgir tais mudanças. Examinando os resultados do indicador da qualidade da educação, o Ideb, nota-se que existe grande variação qualitativa entre as escolas públicas. Não nos fixaremos nas escolas públicas de elite, técnicas e militares, mas nas escolas comuns, aquelas que atendem a maioria dos estudantes. Basicamente, o Ideb revela o seguinte: numa escala de 0 a 10, a maioria das cidades obteve nota inferior a 5; nenhuma capital obteve nota superior a 5; escolas de municípios pequenos obtiveram as melhores notas, ou seja, acima de 6. Na realidade, esses dados sugerem que o tamanho e as condições gerais da escola desempenham papel importante na aprendizagem. Já temos uma primeira pista.

Será que o passo inicial para melhorar a qualidade do ensino não equivale a repensar o tamanho e a organização das escolas? Mas, não, não vamos “desmanchar” as escolas para 500 ou 1000 alunos. Na verdade, as escolas maiores deveriam ser reorganizadas: divididas em unidades menores, dentro da mesma estrutura, ou seja, escolas dentro da escola. São muitos os benefícios das escolas menores, a saber, os estudantes aprendem mais e melhor, há mais segurança, a frequência é maior e a evasão menor e há maior participação em atividades extracurriculares. Estudos de caso indicam que esses avanços ocorrem porque nas escolas menores a comunicação é mais fácil, as relações pessoais são mais próximas, os professores trabalham em conjunto coordenando seus esforços cotidianos e há maior participação dos pais e da comunidade. É praticamente certo que uma estrutura mais flexível e humanizada, isto é, menos burocrática e impessoal, será decisiva também na luta contra as drogas, a evasão e a violência.

De qualquer modo, crianças e jovens precisam sentir que são parte duma comunidade que contém adultos. Não podem se sentir “alienados” dentro do ambiente escolar. Nos Estados Unidos, por exemplo, pesquisas sobre evasão escolar revelam que estudantes que abandonaram a escola afirmaram que a instrução individualizada em classes menores e o relacionamento mais próximo adulto-estudante dentro da escola são fatores que os levariam a prosseguir nos estudos. Nas escolas, a maioria dos jovens experimenta uma sensação de inadequação e fracasso. O mesmo acontece aos adultos que voltam a estudar. São necessárias, portanto, inovações que contribuam para melhorar o ambiente escolar e para motivar cada estudante a aprender a partir de suas capacidades. É bom lembrar que a autonomia pedagógica e administrativa das escolas públicas é assegurada pela Lei 9.394/96. O que precisamos fazer é criar incentivos financeiros para as comunidades escolares que se proponham a começar essa caminhada pela reorganização da escola.

O mundo contemporâneo é complexo, está cheio de desafios, e se quisermos formar profissionais mais qualificados e encontrar e apoiar líderes, além de outros talentos, precisamos das escolas menores, que são verdadeiras comunidades de aprendizagem. Só nessas comunidades os estudantes podem encontrar o estímulo necessário para o sucesso.

MARCO ANTÔNIO BOMFOCO, professor, é doutor em letras pela PUCRS.

Naturalmente, todos concordam que a aprendizagem é o caminho para que a criança chegue a ser alguém na sociedade. Todavia, o que vemos hoje é que a sociedade relegou para a escola, com os resultados que conhecemos, a tarefa de educar. Por outra parte, é preciso notar que educar não significa ensinar, mas principalmente formar. Para que o ser humano se forme, é indispensável o encontro, que relaciona o ser humano com outros seres humanos. Esta é uma das razões por que se diz que a sala de aula é uma “arena dramática”.

Pesquisas demonstram que o desempenho de um estudante é fruto tanto da capacidade individual como do clima motivador da classe, isto é, de um ambiente apoiador e encorajador. Ambiente este que não existe na escola pública nem em muitas escolas particulares. Podemos concluir disto que há o que a educação deve ser e o que ela realmente é. Sem dúvida, o processo educativo exige um caráter novo: as aulas precisam criar estímulo intelectual e empatia interpessoal. Foi Sócrates o primeiro professor, na civilização ocidental, a demonstrar a importância do carisma no ensino.

Quando Peter Drucker diz que a “escola responsável” é a única escola possível na sociedade do conhecimento em que vivemos, diz isto porque esta é a escola que vai garantir aprendizado através do ensino individualizado. Para tanto, devem ser usadas técnicas cooperativas, e os professores, mais próximos dos alunos, precisam propor avaliações periódicas e personalizadas.

Um estudioso francês comparou a sala de aula a uma cozinha no momento do preparo das refeições. Esta é uma boa metáfora para descrever o processo educativo. Pensando assim, é por isso que no ensino precisamos, para usar a expressão de Romano Guardini, ter uma atitude aberta ao imprevisível.

Para assegurar ensino efetivo, a aula deve iniciar por uma breve exposição teórica; em seguida, um texto comentado vai dar exemplos concretos sobre o tema em estudo; seguem-se os exercícios; e finaliza-se com uma proposta de redação, que vai sintetizar o aprendizado. Note que o texto é sempre o ponto de partida e de chegada a todo o ensinamento. É importante reconhecer, ao concluir, que o ato pedagógico visa a mudança do comportamento de quem participou desta relação ensino-aprendizagem.

Estamos vivendo dias críticos para a educação em todo o mundo. Recentemente, o MEC propôs mudanças para o ensino médio, tais como o aumento da carga horária e a possibilidade de o aluno escolher até 20% das disciplinas do currículo. Note-se que nos Estados Unidos parte do esforço para mudar o sistema educacional concentra-se nas disciplinas eletivas ou optativas. Os americanos estão fazendo tudo o que podem para alcançar os europeus no ranking do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).   

Exemplo disso é que Harry Potter, a personagem de uma série de livros infanto-juvenis, está participando do esforço para elevar o nível do letramento das crianças. E há mais: ele tem feito com que estudantes dos EUA e da Inglaterra dediquem-se ao estudo do latim. São frequentes na série expressões e encantamentos em latim como impervius, accio, petrificus totalus, expelliarmus, etc. Existe até um dicionário das expressões no site The Harry Potter Lexicon (http://www.hp-lexicon.org). Acontece que J. K. Rowling, a criadora do bruxinho, é fã do latim e da mitologia clássica. Decifrar o significado das palavras latinas virou jogo entre os estudantes. Eles dizem que Harry Potter foi a principal razão para estudarem latim. Este entusiasmo fez com que os dois primeiros livros da série fossem traduzidos para o latim por Peter Needham.  

O latim voltou ao currículo de muitas escolas públicas. Deve familiarizar os alunos com a gramática e facilitar o aprendizado do espanhol e do francês, as duas línguas estrangeiras mais estudadas nos EUA. Em Nova York, algumas escolas têm dois professores de latim em tempo integral. Na verdade, ao contrário do que ocorreu no Brasil e em Portugal onde sempre houve rejeição ao latim, que era visto como um “peso” para os alunos, nos países anglo-saxões esta língua antiga nunca deixou de ser estudada. A partir dos anos 1980, com o movimento pedagógico que defende a “volta ao básico”, o seu estudo se intensificou. Por mais antiquado que o latim possa parecer para nós, nos EUA mais de 130 mil estudantes prestam a cada ano o Exame Nacional de Latim.

Talvez o exemplo do latim seja demasiado para nossa realidade. Ainda assim, inspira-nos a usar todos os instrumentos possíveis para incentivar a leitura. Mas, afinal, personagens da literatura, do folclore e dos quadrinhos não deveriam frequentar a sala de aula de forma mais criativa? É claro que há mais de um caminho para a leitura. Precisamos de Harry Potter, Policarpo Quaresma, Capitu, Emília, Helena Morley,  Mônica, Radicci, todos. Por que as crianças não podem escrever novas aventuras para estas personagens e promover até o encontro delas entre si? Só assim, flexibilizando o currículo e trabalhando a leitura a partir do interesse do aluno, em todas as disciplinas, conseguiremos melhorar a educação básica.       

 Marco Antônio Bomfoco

Artigo publicado na página de Opinião do jornal Zero Hora, de Porto Alegre, em 24/5/2009, p. 16.

Isto Eu Sei

Por Erin Pavlina © 2007

Eu não conheço você, mas sei que quando você chegou neste mundo foi cercado por luzes brilhantes e muitos rostos.

Eu não conheço você, mas sei que quando você era pequeno ficou acordado no escuro com medo que tivesse monstros embaixo da cama.

Eu não conheço você, mas sei que quando você era adolescente lutou para encontrar seu lugar entre os seus pares.

Eu não conheço você, mas sei que um dia você se trancou no banheiro para chorar imaginando como, por Deus, poderia continuar vivendo.

Eu não conheço você, mas sei que chegou um momento na sua vida em que você compreendeu que teria de tomar conta de si mesmo e do seu futuro e isso foi assustador.

Eu não conheço você, mas sei que pelo menos uma vez na sua vida você lutou para encontrar e manter o amor.

Eu não conheço você, mas sei que uma vez você se sentiu traído.

Eu não conheço você, mas sei que um dia você feriu alguém com suas palavras e percebeu que não poderia pegá-las de volta.

Eu não conheço você, mas sei que você tem um forte desejo por alimento, abrigo e roupas.

Eu não conheço você, mas sei que um dia você contou uma mentira e se sentiu envergonhado.

Eu não conheço você, mas sei que um dia você fez alguma coisa que ainda hoje faz com que você se sinta um pouco culpado.

Eu não conheço você, mas sei que quando teve seus filhos você finalmente compreendeu seus pais e sentiu um grande respeito por eles.

Eu não conheço você, mas sei que dentro de você existe uma alma que deseja simplesmente ser amada e compreendida.

Eu não conheço você, mas sei que você tem medo de morrer.

Eu posso não conhecer você, mas conheço todos nós. Todos nós buscamos o amor. Nós queremos aceitação, compreensão, amizade, segurança, e a certeza de que nunca estaremos sozinhos. Nós queremos apenas que o mundo continue existindo, que as pessoas sejam agradáveis conosco, e que aqueles que estão no poder se importem realmente conosco. Nós queremos que as crianças cresçam num mundo seguro, e sabemos que foi isso que nossos pais desejaram para nós. Nós queremos ter certeza que no fim do dia nossas vidas foram importantes e que há algum sentido na vida. Nós queremos ser perdoados pelos erros que cometemos. Nós queremos tudo aquilo que os outros querem porque somos todos muito mais parecidos do que algumas pessoas se dão conta. Existe muito mais neste mundo para nos unir do que para nos separar. Quando nós lembrarmos disso, poderemos abaixar nossos braços e então abri-los. E o mundo irá mudar para melhor.    

 Isto eu sei.  

 http://www.erinpavlina.com/blog/2007/11/this-i-know/

(Traduzido por Marco Antônio Bomfoco)

Quase sempre ouvimos de alguma autoridade, ao discutir as possíveis soluções para o problema, que mudanças significativas na educação só ocorrem a longo prazo. Por que políticos das mais variadas posições ideológicas repetem esse quase clichê? A verdadeira motivação para tal está na tentativa de diminuir a responsabilidade de um único governo em relação aos péssimos resultados das avaliações escolares. Todavia, essa regra parece não valer para todos os países. Acontece que os resultados das avaliações realizadas pelo Pisa apontam para outra realidade. O mais recente estudo da OECD demonstrou que países como Polônia, México e Grécia conquistaram avanços significativos nos resultados escolares no período de 2000 a 2006. Claramente, há algo muito errado acontecendo por aqui.

É importante observar ainda que os países citados superam o Brasil no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) da ONU. Exemplificando com o México que obteve o 51º lugar em 2008, o Brasil foi classificado em 70º lugar. Sem dúvida, avanços na educação dependem de um conjunto de medidas, isto é, de políticas públicas integradas. De qualquer maneira, note que, apesar de os governos federal e estadual afirmarem a prioridade da educação, o investimento público brasileiro em educação em 2007 foi de apenas 4,6% em relação ao PIB. Já é lugar-comum econômico que os países que se desenvolveram fizeram um esforço no domínio da educação. Além do desafio financeiro, precisamos enfrentar ainda o mau gerenciamento dos recursos disponíveis, a má formação dos professores e o desinteresse dos alunos.

Nossa sociedade continua sem compreender o papel das escolas no desenvolvimento da democracia. É preciso repensar o papel e a função das escolas nos dias atuais: seus valores e sua finalidade. Se esta batalha não for travada em várias frentes, por todos nós, não alcançaremos a vitória.  

Marco Antônio Bomfoco

Artigo publicado em Zero Hora em 01/5/2009, p. 17.

What is the problem with positivism? Positivism discredits all rational reflections which are not formulated by logics and mathematics. In the heart of this ninetieth century movement lies the idea that we can use principles of mathematics for deriving the outside world. This is, indeed, not new. Galileo, Descartes and Newton advocated the vision of nature as a mathematical Universum. In the text “The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology” (1935-1936), Husserl accused positivism for the reduction of science to a mere science of facts. Husserl pointed out that the problem with the modern philosophy of Descartes is its admiration for the mathematical science of nature. According to Husserl, it is because of this that philosophy lost its importance for life. Anyway, Husserl still believed in the necessity of constructing philosophy as a rigorous science. We need to recall that Husserl came to philosophy from the mathematical sciences. There is no doubt that Husserl is one of the most important thinkers in German philosophy since Kant. According to Husserl, scientific positivism, or the positivist limitation of science, has nothing to teach us for it excludes precisely the questions that are primordial for our epoch: the question of the meaning or lack of meaning of human existence. In this light, against the impoverishment of life Husserl suggests to concentrate on the study of life-world (Lebenswelt). Note that the positivist conception of philosophy, which is empiricist in its origin, is nowadays outdated. However, as a methodology empiricism has survived through modern science. Following Husserl, Heidegger also challenges the scientific or empirical thought.

In his attempt to think beyond metaphysics, Heidegger uses the notion of Dasein as a point of departure for the reflection about the human existence as a given condition.  Yes, but what exactly is Dasein? The term Dasein comes from two German words: Da (there) and Sein (being). Da-sein means literally “being-there”: human being is the “there” of the Being. Dasein is the human existence. Dasein is an entity’s mode of Being. It is important to understand that Dasein exists as a possibility of Being. In other words, between Being and Nothing exist beings. Heidegger advocated that “existence” is the mode of being characteristic of Dasein. Clearly, Dasein has priority over all other entities since it is characteristic of Dasein the understanding of the being who is not Dasein. In short, the essence of Dasein consists in its existence.

Perhaps the best way to assess the significance of Dasein to the Western thought is with reference to the work of Descartes and Husserl, the former the father of modern philosophy, the latter, as noted earlier, a contemporary of Heidegger. Let us recall first that Descartes defends a dualist metaphysics. For Descartes, the world is made up of two entirely different and independent types of substance: mind and matter, or consciousness and world. Accordingly, Descartes’ philosophy is called metaphysics of substance dualism. This dualism is present on Husserl’s phenomenology. In fact, Descartes is at the center of Husserl’s reflection. Both philosophers were involved by the same question: how can consciousness come to know a world outside consciousness? The new insight of Husserl was to explain consciousness as intentionality, moving his project beyond the limits of an empiricist psychology. For Husserl, all consciousness, by its very nature, is “consciousness of”, that is, is “intentional”. Naturally, the concept of intentionality represents a radical shift from Cartesianism. Husserl believed that phenomenology was the one true path to philosophy. On Heidegger’s view, the problem with their dualism is that Descartes and Husserl take it for granted from the outset. That is, they do not discover it. So, according to Heidegger, Descartes’ philosophy is not a new start and Husserl’s phenomenology is not “presuppositionless” as they have claimed.  

 Now, what is significant here is to stress that Descartes and Husserl privileged the “I” and its certainty over the world. In essence, the Cartesian “ego cogito”, that is, the rational individuality and the “I” as the Husserlian transcendental subject do not need the world to exist. Both, in fact, exist “in and for itself”. For Descartes, the world exists as a result of man’s mind. In other words, Descartes’ res cogitans (“thinking thing”) presupposes that the world does not exist. Surely Descartes’ and Husserl’s idealism follows from this methodological precedence of subjectivity. On the other hand, Heidegger does not speak of man as Consciousness, I, Subject, Self, Agent, etc. but only as Dasein. For Heidegger, the subject is not a “naturally occurring thing”, but, on the contrary, it is a philosophical category of thought that arose at a particular point in history. In reality, the modern idea of subject as a philosophical abstraction was created as a tool for solving philosophical problems. Thus, in place of the transcendental subject, Heidegger proposes the analysis of Dasein. For Heidegger, Dasein is “always already” in the world, which is to say that Dasein is not separated from the world. In brief, we do not inhabit a world that is fundamentally separated from us. Now recall that Descartes’ proposal resembles the Christian idea that we are in the world, but not of it. Yet Dasein is in the world and belongs to the world. So, in place of the being out of the world of the transcendental subject, Heidegger proposes that Dasein’s activity of existence is “in-der-Welt-Sein” (being-in-the-world). Indeed, Dasein means being-in-the-world. Note that the preposition “in” indicates involvement and not spatial location. Dasein is one being among all other beings. Thus the human existence is always coexistence with others and with material world. Besides, Heidegger claims Dasein’s ontological primacy over Descartes’ “thinking thing”. Descartes assumes the “thinking thing”, that is, the subjectivity, as the ultimate reference point for his philosophical system; the “I think” is the foundation for his certainty in absolute knowledge. On the contrary, for Heidegger without Being there is no Dasein. Finally, because Dasein is described mainly in terms of temporality, Heidegger’s proposal speaks of an existential time in place of a time of inner time consciousness as was proposed by Husserl’s phenomenology. According to Heidegger, time is a dimension where Dasein moves on. In truth, Dasein is constituted by time and language. But both pre-exist to Dasein. (See Part 3)   

By Marco Antônio Bomfoco

Martin Heidegger in the Woods

“There is music in the midst of desolation/ And a glory that shines upon our tears.”

Laurence Binyon, For the Fallen (1914).

 Contemporary Western philosophy is divided in two main branches: continental philosophy and analytical philosophy. The former developed many movements or fields like phenomenology, hermeneutics, Marxism, existentialism, structuralism, postmodernism, etc. The latter studies mainly language, truth and logic. To the followers of analytic philosophy, philosophy ought to be restricted to the analysis of language, especially to the study of meaning. On the other hand, the most persistent feature of continental philosophy is the commitment to the questioning of foundations. Despite the vast range of themes, we can say that subject and truth are the two big themes which have dominated the contemporary philosophical discussion.

A survey of the history of continental philosophy reveals the name of Martin Heidegger (1889-1976) as one of the most innovative thinkers of the 20^th century. Like Marx, Nietzsche, Freud, Weber, Wittgenstein and Adorno, Heidegger was a critic of modern culture. Writing in the aftermath of the First World War (1914-1918), he tried to understand the intimate relationship between ourselves and world through the study of the nature of being. Heidegger believed that the entire philosophical tradition was misdirected. As Heidegger sees it, Western philosophy from Plato to modern times has been preoccupied chiefly with entities or things of the world, without seeing that the more primordial fact is the very existence of the world. In other words, the Western philosophical tradition has forgotten the “question of being”, the Seinsfrage. George Steiner observes that the leitmotiv of Heidegger’s task was the question formulated by Leibniz:  why is there something rather than nothing? In that sense, Sokolowski notes that Heidegger formulates his task on classical terms and shows profound knowledge of the history of philosophy. In fact, Heidegger was a philosopher which always had an eye on the history of philosophy. His work represents a constant dialogue with historical sources. Besides, it was Heidegger’s deep conviction that Germans inherited the philosophical mission from the Greeks. Our aim in this essay is to sketch out a broad picture of Heidegger’s thought in order to deal with the account of Dasein.   

For Heidegger, the central mystery is not the knowledge, but the Being, the existence. So that, he emphasizes the importance of understanding what is “to be” in the world and not “to know” it. Heidegger was mainly interested in the question that has escaped the consideration of philosophers throughout history, to know: what is Being? Or in other words, what does Being mean? In truth, the question of being was formulated by Aristotle and had been a preoccupation to the medieval Scholastics. So, what is the novelty of Heidegger’s approach? Heidegger notes explicitly that his way of questioning being is more original than the metaphysic way. Surely Heidegger rejuvenated the study of the nature of Being by means of the phenomenological reflection. Now recall that Heidegger worked with Edmund Husserl (1859-1938) at Freeburg University. Husserl is the founder of twentieth-century phenomenological philosophy. Saying in a few words, phenomenology is the study of the structures of experience, or consciousness. Earlier in his career, Heidegger was attracted by Husserl’s phenomenological call: “back to things themselves”. That is, the attempt to describe things and experiences without metaphysical and theoretical speculations. Phenomenology is entirely dominated, or at least its first phase, by the modern philosophy from Descartes to Kant. In Husserl’s perspective mind or consciousness are taken as a self-evident starting point for any account of reality and that is a common tenet in Kant and German Idealism. In fact, Husserl’s phenomenology is grounded on the Cartesian method of phenomenological reduction also referred on the literature as the Cartesian way (chemin cartésien). Either way, we will see that Husserl’s phenomenology is not a kind of neo-Cartesianism. For now, it suffices to say that Heidegger created an original method, the ontological phenomenology, working in opposition to the main ideas of Husserl’s transcendental phenomenology. Christopher Macann observes that Heidegger’s break with the phenomenological tradition represents a “quest for concrecity”.  In the same way, Ernst Tugendhat observes that the question for the meaning of Being represents a radicalization of the phenomenological thematic, which was possible only through a methodical breakage.

By the time Heidegger appears on the intellectual scene in the 1920s, German culture was completely disoriented. In effect, the post-First World War era in which Heidegger wrote reveals a period of deep reflection about the end of German cultural and imperial hegemony in Europe. As a consequence of that defeat, there was the creation of the Republic of Weimar (1918-1933), which was the first truly democratic state in the history of Germany. In philosophy, following the tradition of elaborating big systems initiated by Hegel, thinkers like Ernst Bloch and Oswald Spengler wrote between 1918 and 1927 extensively about utopia and decadence. The horrors of the war were reflected in the cultural despair of this period. Artists were trying to create an ideal world. They were angry with the destruction inflicted on Europe in the name of patriotism. Surely the destiny of man became a current issue. The necessity of a renovation of man was in the air.

According to Karen Leeder, after those disastrous events German writers like Rilke, George, and von Hofmannsthal rejected the spiritual impoverishment of modern living and sought redemption in a transcendent realm. This is not all. At the outbreak of war, the movement known internationally as Dada or Dadaism embraced a quest for a human language completely new, which could express the desolation and frustration found in that epoch. German Expressionism also aimed at creating language and world anew by the creation of new forms. Significantly, the German language was fully open to such renewal. This is because after the war German language sought a breakage with its past. Judging from this viewpoint, Heidegger’s proposal of reopening up the question of being and his new philosophical vocabulary may be viewed as a response to that situation. George Steiner tells us that the poet Hugo von Hofmannsthal questioned the adequacy of the old words; he was skeptical about the possibility of communication and believed that words had no more meaning. Surely Wittgenstein and Heidegger heard attentively von Hofmannsthal’s question. This is one reason why Heidegger wrote in a sort of German-Greek idiolect. Another reason is his desire of starting genuinely at the beginning with a vocabulary uninfected by earlier theorizing.

With Kierkegaard and Nietzsche, Heidegger is one of the most important critics of the classical period of German philosophy known as German Idealism. It is true that Heidegger was influenced by both Kierkegaard and Nietzsche. Basically, Heidegger’s philosophy is a discourse built on two elements: a criticism of the traditional notion of subject and a reconstruction of language to permit the understanding of Being. Heidegger’s magnum opus Being and Time (1927) is a masterwork of artistic and technical skill, although the project as designed in two parts was not completed. It was a reaction against empiricist reductionism and transcendentalism which still dominated the philosophical research. This work represents Heidegger’s effort to bring a new understanding of ourselves and the world rooted in the phenomena of time to the core of the philosophical discussion. Heidegger tried to articulate by means of phenomenology his own field of ontological investigation. In short, Heidegger worked against two tendencies of the Western thought: the traditional metaphysics of Plato and Descartes and the ninetieth century positivism, including its later version known as the school of logical positivism.   (See Part 2) 

Marco Antônio Bomfoco 2009