Em que consiste uma aula excelente?

Próximo do retorno às aulas, talvez seja  oportuno refletir sobre o significado da educação e sobre o que constitui uma aula exemplar.

Naturalmente, todos concordam que a aprendizagem é o caminho para que a criança chegue a ser alguém na sociedade. Todavia, o que vemos hoje é que a sociedade relegou para a escola, com os resultados que conhecemos, a tarefa de educar. Por outra parte, é preciso notar que educar não significa ensinar, mas principalmente formar. Para que o ser humano se forme, é indispensável o encontro, que relaciona o ser humano com outros seres humanos. Esta é uma das razões por que se diz que a sala de aula é uma “arena dramática”.

Pesquisas demonstram que o desempenho de um estudante é fruto tanto da capacidade individual como do clima motivador da classe, isto é, de um ambiente apoiador e encorajador. Ambiente este que não existe na escola pública nem em muitas escolas particulares. Podemos concluir disto que há o que a educação deve ser e o que ela realmente é. Sem dúvida, o processo educativo exige um caráter novo: as aulas precisam criar estímulo intelectual e empatia interpessoal. Foi Sócrates o primeiro professor, na civilização ocidental, a demonstrar a importância do carisma no ensino.

Quando Peter Drucker diz que a “escola responsável” é a única escola possível na sociedade do conhecimento em que vivemos, diz isto porque esta é a escola que vai garantir aprendizado através do ensino individualizado. Para tanto, devem ser usadas técnicas cooperativas, e os professores, mais próximos dos alunos, precisam propor avaliações periódicas e personalizadas.

Um estudioso francês comparou a sala de aula a uma cozinha no momento do preparo das refeições. Esta é uma boa metáfora para descrever o processo educativo. Pensando assim, é por isso que no ensino precisamos, para usar a expressão de Romano Guardini, ter uma atitude aberta ao imprevisível.

Para assegurar ensino efetivo, a aula deve iniciar por uma breve exposição teórica; em seguida, um texto comentado vai dar exemplos concretos sobre o tema em estudo; seguem-se os exercícios; e finaliza-se com uma proposta de redação, que vai sintetizar o aprendizado. Note que o texto é sempre o ponto de partida e de chegada a todo o ensinamento. É importante reconhecer, ao concluir, que o ato pedagógico visa a mudança do comportamento de quem participou desta relação ensino-aprendizagem.

Harry Potter e a volta do latim

                                                                                                          

Estamos vivendo dias críticos para a educação em todo o mundo. Recentemente, o MEC propôs mudanças para o ensino médio, tais como o aumento da carga horária e a possibilidade de o aluno escolher até 20% das disciplinas do currículo. Note-se que nos Estados Unidos parte do esforço para mudar o sistema educacional concentra-se nas disciplinas eletivas ou optativas. Os americanos estão fazendo tudo o que podem para alcançar os europeus no ranking do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).   

Exemplo disso é que Harry Potter, a personagem de uma série de livros infanto-juvenis, está participando do esforço para elevar o nível do letramento das crianças. E há mais: ele tem feito com que estudantes dos EUA e da Inglaterra dediquem-se ao estudo do latim. São frequentes na série expressões e encantamentos em latim como impervius, accio, petrificus totalus, expelliarmus, etc. Existe até um dicionário das expressões no site The Harry Potter Lexicon (http://www.hp-lexicon.org). Acontece que J. K. Rowling, a criadora do bruxinho, é fã do latim e da mitologia clássica. Decifrar o significado das palavras latinas virou jogo entre os estudantes. Eles dizem que Harry Potter foi a principal razão para estudarem latim. Este entusiasmo fez com que os dois primeiros livros da série fossem traduzidos para o latim por Peter Needham.  

O latim voltou ao currículo de muitas escolas públicas. Deve familiarizar os alunos com a gramática e facilitar o aprendizado do espanhol e do francês, as duas línguas estrangeiras mais estudadas nos EUA. Em Nova York, algumas escolas têm dois professores de latim em tempo integral. Na verdade, ao contrário do que ocorreu no Brasil e em Portugal onde sempre houve rejeição ao latim, que era visto como um “peso” para os alunos, nos países anglo-saxões esta língua antiga nunca deixou de ser estudada. A partir dos anos 1980, com o movimento pedagógico que defende a “volta ao básico”, o seu estudo se intensificou. Por mais antiquado que o latim possa parecer para nós, nos EUA mais de 130 mil estudantes prestam a cada ano o Exame Nacional de Latim.

Talvez o exemplo do latim seja demasiado para nossa realidade. Ainda assim, inspira-nos a usar todos os instrumentos possíveis para incentivar a leitura. Mas, afinal, personagens da literatura, do folclore e dos quadrinhos não deveriam frequentar a sala de aula de forma mais criativa? É claro que há mais de um caminho para a leitura. Precisamos de Harry Potter, Policarpo Quaresma, Capitu, Emília, Helena Morley,  Mônica, Radicci, todos. Por que as crianças não podem escrever novas aventuras para estas personagens e promover até o encontro delas entre si? Só assim, flexibilizando o currículo e trabalhando a leitura a partir do interesse do aluno, em todas as disciplinas, conseguiremos melhorar a educação básica.       

 Marco Antônio Bomfoco

Artigo publicado na página de Opinião do jornal Zero Hora, de Porto Alegre, em 24/5/2009, p. 16.

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“Isto Eu Sei”, um poema de Erin Pavlina, traduzido por Marco Antônio Bomfoco

Agradeço a Erin Pavlina por autorizar a tradução do seu poema “This I Know” para a língua portuguesa e por permitir que a tradução fosse postada aqui no meu blog. Thanks, Erin!

Isto Eu Sei

Por Erin Pavlina © 2007

Eu não conheço você, mas sei que quando você chegou neste mundo foi cercado por luzes brilhantes e muitos rostos.

Eu não conheço você, mas sei que quando você era pequeno ficou acordado no escuro com medo que tivesse monstros embaixo da cama.

Eu não conheço você, mas sei que quando você era adolescente lutou para encontrar seu lugar entre os seus pares.

Eu não conheço você, mas sei que um dia você se trancou no banheiro para chorar imaginando como, por Deus, poderia continuar vivendo.

Eu não conheço você, mas sei que chegou um momento na sua vida em que você compreendeu que teria de tomar conta de si mesmo e do seu futuro e isso foi assustador.

Eu não conheço você, mas sei que pelo menos uma vez na sua vida você lutou para encontrar e manter o amor.

Eu não conheço você, mas sei que uma vez você se sentiu traído.

Eu não conheço você, mas sei que um dia você feriu alguém com suas palavras e percebeu que não poderia pegá-las de volta.

Eu não conheço você, mas sei que você tem um forte desejo por alimento, abrigo e roupas.

Eu não conheço você, mas sei que um dia você contou uma mentira e se sentiu envergonhado.

Eu não conheço você, mas sei que um dia você fez alguma coisa que ainda hoje faz com que você se sinta um pouco culpado.

Eu não conheço você, mas sei que quando teve seus filhos você finalmente compreendeu seus pais e sentiu um grande respeito por eles.

Eu não conheço você, mas sei que dentro de você existe uma alma que deseja simplesmente ser amada e compreendida.

Eu não conheço você, mas sei que você tem medo de morrer.

Eu posso não conhecer você, mas conheço todos nós. Todos nós buscamos o amor. Nós queremos aceitação, compreensão, amizade, segurança, e a certeza de que nunca estaremos sozinhos. Nós queremos apenas que o mundo continue existindo, que as pessoas sejam agradáveis conosco, e que aqueles que estão no poder se importem realmente conosco. Nós queremos que as crianças cresçam num mundo seguro, e sabemos que foi isso que nossos pais desejaram para nós. Nós queremos ter certeza que no fim do dia nossas vidas foram importantes e que há algum sentido na vida. Nós queremos ser perdoados pelos erros que cometemos. Nós queremos tudo aquilo que os outros querem porque somos todos muito mais parecidos do que algumas pessoas se dão conta. Existe muito mais neste mundo para nos unir do que para nos separar. Quando nós lembrarmos disso, poderemos abaixar nossos braços e então abri-los. E o mundo irá mudar para melhor.    

 Isto eu sei.  

 http://www.erinpavlina.com/blog/2007/11/this-i-know/

(Traduzido por Marco Antônio Bomfoco)

O que aprendemos com as avaliações?

Nesta semana, foram divulgados os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul (Saers) aplicados em 2008. Além destes, já são conhecidos também os resultados da Prova Brasil 2007. Quase não há novidade nos resultados: ficamos sabendo mais uma vez que nossos alunos não atingiram as metas de aprendizagem. Na verdade, as avaliações citadas só estão confirmando o desempenho acadêmico negativo dos alunos brasileiros constatado pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), que é aplicado a cada três anos em cerca de sessenta países. O Brasil tem se mantido entre os últimos colocados desde a primeira aplicação dos testes do Pisa em 2000. Para ser mais preciso, em 2006 o Brasil ficou em 52º lugar entre os 57 países avaliados.    

Quase sempre ouvimos de alguma autoridade, ao discutir as possíveis soluções para o problema, que mudanças significativas na educação só ocorrem a longo prazo. Por que políticos das mais variadas posições ideológicas repetem esse quase clichê? A verdadeira motivação para tal está na tentativa de diminuir a responsabilidade de um único governo em relação aos péssimos resultados das avaliações escolares. Todavia, essa regra parece não valer para todos os países. Acontece que os resultados das avaliações realizadas pelo Pisa apontam para outra realidade. O mais recente estudo da OECD demonstrou que países como Polônia, México e Grécia conquistaram avanços significativos nos resultados escolares no período de 2000 a 2006. Claramente, há algo muito errado acontecendo por aqui.

É importante observar ainda que os países citados superam o Brasil no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) da ONU. Exemplificando com o México que obteve o 51º lugar em 2008, o Brasil foi classificado em 70º lugar. Sem dúvida, avanços na educação dependem de um conjunto de medidas, isto é, de políticas públicas integradas. De qualquer maneira, note que, apesar de os governos federal e estadual afirmarem a prioridade da educação, o investimento público brasileiro em educação em 2007 foi de apenas 4,6% em relação ao PIB. Já é lugar-comum econômico que os países que se desenvolveram fizeram um esforço no domínio da educação. Além do desafio financeiro, precisamos enfrentar ainda o mau gerenciamento dos recursos disponíveis, a má formação dos professores e o desinteresse dos alunos.

Nossa sociedade continua sem compreender o papel das escolas no desenvolvimento da democracia. É preciso repensar o papel e a função das escolas nos dias atuais: seus valores e sua finalidade. Se esta batalha não for travada em várias frentes, por todos nós, não alcançaremos a vitória.  

Marco Antônio Bomfoco

Artigo publicado em Zero Hora em 01/5/2009, p. 17.

Understanding Heidegger’s Notion of Dasein – Part 2

Platonism represents for Heidegger the essence of the “metaphysics of subjectivity”, an expression created by Heidegger to designate modern metaphysics. Heidegger’s ontological project is also an attack against the doctrine known as metaphysics of presence. Metaphysics of presence, or traditional ontology, is a particular way of understanding the nature of reality that states there is an immutable essence (from the Greek, eidos) or basic nature that makes the entity what it is. It is the idea found in Plato’s Forms, Aristotle’s primary substances, Descartes’ res extensa and res cogitans, Kant’s noumena, etc. Furthermore, traditional metaphysics places ontology somewhere beyond time, contingence, and change, then uses these supernal entities like “reason” or “rationality” to order all existence. In the long run, what happens is that those philosophers seek an extraordinary principle for explaining the world, without reference to the everyday life. In his critique of metaphysics, Heidegger tells us that Nietzsche emerges as the last great philosopher of the age of the subject. Possibly, Nietzsche’s interpretation of Being as will to power is a form of inverse Platonism. But still, it was Nietzsche who opened up the door to postfoundationalist culture. And Heidegger tried to think Nietzsche in all its consequences. It is clear, then, that Heidegger completely rejected the fundamental concept associated with traditional metaphysics, to know, that there is an intrinsic human nature or a universal essence of humanity. So in a Heideggerian view there is no return to this kind of lost “centrality”. In Heidegger’s approach characteristics once considered as “human nature” are characteristics of one’s particular culture. That is, the social environment one is thrown into, one’s “world”.

What is the problem with positivism? Positivism discredits all rational reflections which are not formulated by logics and mathematics. In the heart of this ninetieth century movement lies the idea that we can use principles of mathematics for deriving the outside world. This is, indeed, not new. Galileo, Descartes and Newton advocated the vision of nature as a mathematical Universum. In the text “The Crisis of European Sciences and Transcendental Phenomenology” (1935-1936), Husserl accused positivism for the reduction of science to a mere science of facts. Husserl pointed out that the problem with the modern philosophy of Descartes is its admiration for the mathematical science of nature. According to Husserl, it is because of this that philosophy lost its importance for life. Anyway, Husserl still believed in the necessity of constructing philosophy as a rigorous science. We need to recall that Husserl came to philosophy from the mathematical sciences. There is no doubt that Husserl is one of the most important thinkers in German philosophy since Kant. According to Husserl, scientific positivism, or the positivist limitation of science, has nothing to teach us for it excludes precisely the questions that are primordial for our epoch: the question of the meaning or lack of meaning of human existence. In this light, against the impoverishment of life Husserl suggests to concentrate on the study of life-world (Lebenswelt). Note that the positivist conception of philosophy, which is empiricist in its origin, is nowadays outdated. However, as a methodology empiricism has survived through modern science. Following Husserl, Heidegger also challenges the scientific or empirical thought.

In his attempt to think beyond metaphysics, Heidegger uses the notion of Dasein as a point of departure for the reflection about the human existence as a given condition.  Yes, but what exactly is Dasein? The term Dasein comes from two German words: Da (there) and Sein (being). Da-sein means literally “being-there”: human being is the “there” of the Being. Dasein is the human existence. Dasein is an entity’s mode of Being. It is important to understand that Dasein exists as a possibility of Being. In other words, between Being and Nothing exist beings. Heidegger advocated that “existence” is the mode of being characteristic of Dasein. Clearly, Dasein has priority over all other entities since it is characteristic of Dasein the understanding of the being who is not Dasein. In short, the essence of Dasein consists in its existence.

Perhaps the best way to assess the significance of Dasein to the Western thought is with reference to the work of Descartes and Husserl, the former the father of modern philosophy, the latter, as noted earlier, a contemporary of Heidegger. Let us recall first that Descartes defends a dualist metaphysics. For Descartes, the world is made up of two entirely different and independent types of substance: mind and matter, or consciousness and world. Accordingly, Descartes’ philosophy is called metaphysics of substance dualism. This dualism is present on Husserl’s phenomenology. In fact, Descartes is at the center of Husserl’s reflection. Both philosophers were involved by the same question: how can consciousness come to know a world outside consciousness? The new insight of Husserl was to explain consciousness as intentionality, moving his project beyond the limits of an empiricist psychology. For Husserl, all consciousness, by its very nature, is “consciousness of”, that is, is “intentional”. Naturally, the concept of intentionality represents a radical shift from Cartesianism. Husserl believed that phenomenology was the one true path to philosophy. On Heidegger’s view, the problem with their dualism is that Descartes and Husserl take it for granted from the outset. That is, they do not discover it. So, according to Heidegger, Descartes’ philosophy is not a new start and Husserl’s phenomenology is not “presuppositionless” as they have claimed.  

 Now, what is significant here is to stress that Descartes and Husserl privileged the “I” and its certainty over the world. In essence, the Cartesian “ego cogito”, that is, the rational individuality and the “I” as the Husserlian transcendental subject do not need the world to exist. Both, in fact, exist “in and for itself”. For Descartes, the world exists as a result of man’s mind. In other words, Descartes’ res cogitans (“thinking thing”) presupposes that the world does not exist. Surely Descartes’ and Husserl’s idealism follows from this methodological precedence of subjectivity. On the other hand, Heidegger does not speak of man as Consciousness, I, Subject, Self, Agent, etc. but only as Dasein. For Heidegger, the subject is not a “naturally occurring thing”, but, on the contrary, it is a philosophical category of thought that arose at a particular point in history. In reality, the modern idea of subject as a philosophical abstraction was created as a tool for solving philosophical problems. Thus, in place of the transcendental subject, Heidegger proposes the analysis of Dasein. For Heidegger, Dasein is “always already” in the world, which is to say that Dasein is not separated from the world. In brief, we do not inhabit a world that is fundamentally separated from us. Now recall that Descartes’ proposal resembles the Christian idea that we are in the world, but not of it. Yet Dasein is in the world and belongs to the world. So, in place of the being out of the world of the transcendental subject, Heidegger proposes that Dasein’s activity of existence is “in-der-Welt-Sein” (being-in-the-world). Indeed, Dasein means being-in-the-world. Note that the preposition “in” indicates involvement and not spatial location. Dasein is one being among all other beings. Thus the human existence is always coexistence with others and with material world. Besides, Heidegger claims Dasein’s ontological primacy over Descartes’ “thinking thing”. Descartes assumes the “thinking thing”, that is, the subjectivity, as the ultimate reference point for his philosophical system; the “I think” is the foundation for his certainty in absolute knowledge. On the contrary, for Heidegger without Being there is no Dasein. Finally, because Dasein is described mainly in terms of temporality, Heidegger’s proposal speaks of an existential time in place of a time of inner time consciousness as was proposed by Husserl’s phenomenology. According to Heidegger, time is a dimension where Dasein moves on. In truth, Dasein is constituted by time and language. But both pre-exist to Dasein. (See Part 3)   

By Marco Antônio Bomfoco

Understanding Heidegger’s Notion of Dasein – Part 1

Martin Heidegger in the Woods

“There is music in the midst of desolation/ And a glory that shines upon our tears.”

Laurence Binyon, For the Fallen (1914).

 Contemporary Western philosophy is divided in two main branches: continental philosophy and analytical philosophy. The former developed many movements or fields like phenomenology, hermeneutics, Marxism, existentialism, structuralism, postmodernism, etc. The latter studies mainly language, truth and logic. To the followers of analytic philosophy, philosophy ought to be restricted to the analysis of language, especially to the study of meaning. On the other hand, the most persistent feature of continental philosophy is the commitment to the questioning of foundations. Despite the vast range of themes, we can say that subject and truth are the two big themes which have dominated the contemporary philosophical discussion.

A survey of the history of continental philosophy reveals the name of Martin Heidegger (1889-1976) as one of the most innovative thinkers of the 20^th century. Like Marx, Nietzsche, Freud, Weber, Wittgenstein and Adorno, Heidegger was a critic of modern culture. Writing in the aftermath of the First World War (1914-1918), he tried to understand the intimate relationship between ourselves and world through the study of the nature of being. Heidegger believed that the entire philosophical tradition was misdirected. As Heidegger sees it, Western philosophy from Plato to modern times has been preoccupied chiefly with entities or things of the world, without seeing that the more primordial fact is the very existence of the world. In other words, the Western philosophical tradition has forgotten the “question of being”, the Seinsfrage. George Steiner observes that the leitmotiv of Heidegger’s task was the question formulated by Leibniz:  why is there something rather than nothing? In that sense, Sokolowski notes that Heidegger formulates his task on classical terms and shows profound knowledge of the history of philosophy. In fact, Heidegger was a philosopher which always had an eye on the history of philosophy. His work represents a constant dialogue with historical sources. Besides, it was Heidegger’s deep conviction that Germans inherited the philosophical mission from the Greeks. Our aim in this essay is to sketch out a broad picture of Heidegger’s thought in order to deal with the account of Dasein.   

For Heidegger, the central mystery is not the knowledge, but the Being, the existence. So that, he emphasizes the importance of understanding what is “to be” in the world and not “to know” it. Heidegger was mainly interested in the question that has escaped the consideration of philosophers throughout history, to know: what is Being? Or in other words, what does Being mean? In truth, the question of being was formulated by Aristotle and had been a preoccupation to the medieval Scholastics. So, what is the novelty of Heidegger’s approach? Heidegger notes explicitly that his way of questioning being is more original than the metaphysic way. Surely Heidegger rejuvenated the study of the nature of Being by means of the phenomenological reflection. Now recall that Heidegger worked with Edmund Husserl (1859-1938) at Freeburg University. Husserl is the founder of twentieth-century phenomenological philosophy. Saying in a few words, phenomenology is the study of the structures of experience, or consciousness. Earlier in his career, Heidegger was attracted by Husserl’s phenomenological call: “back to things themselves”. That is, the attempt to describe things and experiences without metaphysical and theoretical speculations. Phenomenology is entirely dominated, or at least its first phase, by the modern philosophy from Descartes to Kant. In Husserl’s perspective mind or consciousness are taken as a self-evident starting point for any account of reality and that is a common tenet in Kant and German Idealism. In fact, Husserl’s phenomenology is grounded on the Cartesian method of phenomenological reduction also referred on the literature as the Cartesian way (chemin cartésien). Either way, we will see that Husserl’s phenomenology is not a kind of neo-Cartesianism. For now, it suffices to say that Heidegger created an original method, the ontological phenomenology, working in opposition to the main ideas of Husserl’s transcendental phenomenology. Christopher Macann observes that Heidegger’s break with the phenomenological tradition represents a “quest for concrecity”.  In the same way, Ernst Tugendhat observes that the question for the meaning of Being represents a radicalization of the phenomenological thematic, which was possible only through a methodical breakage.

By the time Heidegger appears on the intellectual scene in the 1920s, German culture was completely disoriented. In effect, the post-First World War era in which Heidegger wrote reveals a period of deep reflection about the end of German cultural and imperial hegemony in Europe. As a consequence of that defeat, there was the creation of the Republic of Weimar (1918-1933), which was the first truly democratic state in the history of Germany. In philosophy, following the tradition of elaborating big systems initiated by Hegel, thinkers like Ernst Bloch and Oswald Spengler wrote between 1918 and 1927 extensively about utopia and decadence. The horrors of the war were reflected in the cultural despair of this period. Artists were trying to create an ideal world. They were angry with the destruction inflicted on Europe in the name of patriotism. Surely the destiny of man became a current issue. The necessity of a renovation of man was in the air.

According to Karen Leeder, after those disastrous events German writers like Rilke, George, and von Hofmannsthal rejected the spiritual impoverishment of modern living and sought redemption in a transcendent realm. This is not all. At the outbreak of war, the movement known internationally as Dada or Dadaism embraced a quest for a human language completely new, which could express the desolation and frustration found in that epoch. German Expressionism also aimed at creating language and world anew by the creation of new forms. Significantly, the German language was fully open to such renewal. This is because after the war German language sought a breakage with its past. Judging from this viewpoint, Heidegger’s proposal of reopening up the question of being and his new philosophical vocabulary may be viewed as a response to that situation. George Steiner tells us that the poet Hugo von Hofmannsthal questioned the adequacy of the old words; he was skeptical about the possibility of communication and believed that words had no more meaning. Surely Wittgenstein and Heidegger heard attentively von Hofmannsthal’s question. This is one reason why Heidegger wrote in a sort of German-Greek idiolect. Another reason is his desire of starting genuinely at the beginning with a vocabulary uninfected by earlier theorizing.

With Kierkegaard and Nietzsche, Heidegger is one of the most important critics of the classical period of German philosophy known as German Idealism. It is true that Heidegger was influenced by both Kierkegaard and Nietzsche. Basically, Heidegger’s philosophy is a discourse built on two elements: a criticism of the traditional notion of subject and a reconstruction of language to permit the understanding of Being. Heidegger’s magnum opus Being and Time (1927) is a masterwork of artistic and technical skill, although the project as designed in two parts was not completed. It was a reaction against empiricist reductionism and transcendentalism which still dominated the philosophical research. This work represents Heidegger’s effort to bring a new understanding of ourselves and the world rooted in the phenomena of time to the core of the philosophical discussion. Heidegger tried to articulate by means of phenomenology his own field of ontological investigation. In short, Heidegger worked against two tendencies of the Western thought: the traditional metaphysics of Plato and Descartes and the ninetieth century positivism, including its later version known as the school of logical positivism.   (See Part 2) 

Marco Antônio Bomfoco 2009

Duas palavras sobre John Updike

“It came to me the other day:
Were I to die, no one would say,
‘Oh, what a shame! So young, so full
Of promise – depths unplumbable!
Instead, a shrug and tearless eyes
Will greet my overdue demise;
The wide response will be, I know,
‘I thought he died a while ago.’
For life’s a shabby subterfuge,
And death is real, and dark, and huge.
The shock of it will register
Nowhere but where it will occur.”

(Requiem, by John Updike)

John Updike, que faleceu no mês passado aos 76 anos, é um escritor que, como James Joyce, faz do homem comum o seu herói. Mas as semelhanças com Joyce não param por aí. Updike faz coisas com a linguagem por puro prazer. Uma das dificuldades para lê-lo vem justamente da sua riqueza vocabular. De qualquer maneira, os diálogos coloquiais quebram um pouco esse brilhantismo, que pode assustar o leitor comum. É difícil lembrar de outro escritor com tal domínio do vernáculo. Sentimos que o seu amor às palavras e às ideias é joyceano, por assim dizer. Foi muito criticado por alguns, como Harold Bloom que, mal-humorado, disse uma vez que Updike tinha estilo de primeira classe, mas talento de segunda. Cynthia Ozick, a escritora e crítica, mais generosa, notou em artigo no NYT, de 30/11/2003, que Updike estava mais próximo do barroco Nabokov do que do despojado Hemingway. Certamente, Updike é mais visual do que analítico ou psicológico. Ainda que, como nota Ozick, ele também  seja as duas coisas.

Os temas que absorvem Updike são o amor e Deus, as mulheres e a morte. Suas histórias falam da vida de pessoas da classe média protestante das pequenas cidades dos Estados Unidos. Em geral, o subúrbio é o seu cenário preferido. Este era o seu ambiente. Updike nasceu em Reading, na Pensilvânia, em 18 de março de 1932, mas cresceu em Shillington, uma cidadezinha próxima. Suas lembranças desta cidade estão no ensaio “Uma noite amena de primavera em Shillington”. A cidade imaginária de Olinger, em “Pigeon Feathers and Other Stories” (Ballantine Books, 1996 [1. ed. 1962]), é a Shillington da sua meninice. Updike escreveu em sua autobiografia (Self-consciousness, 1989) que dois mistérios se nos deparam na vida. São eles: “Por que eu?” e “Por que aqui?”. Há algo de teólogo e de filósofo em Updike. Talentoso, sério e romântico chamou-lhe o crítico Arthur Mizener. Na verdade, Updike era um contador de histórias que fazia perguntas profundas sobre a condição humana. Para ele, só a verdade tem serventia. Nunca deixou de perceber o mal. Todavia, não se entregou ao pessimismo. De fato, há muito humor em Updike e suas páginas nos deixam alguma esperança na felicidade de viver a vida a cada dia, apreciando os pequenos gestos, os gestos comuns. Suas personagens nos revelam que a vida por si mesma é uma bênção, e que, além disso, não há um centro. Em termos de consciência humana, é claro, sempre estamos no centro. Em outras palavras, a vida sagrada de cada ser humano é o centro de tudo. Neste sentido, é um autor profundamente protestante porque acredita no engajamento direto entre o homem e Deus. Percebemos, então, a coerência da sua escrita. Como em Kafka, ou como em Joyce, que citei há pouco, há em Updike uma abertura para as grandes questões que só encontramos nos grandes autores. A religiosidade de John Updike revela-se no ensaio “Sobre ser um eu para sempre”. São revelações pessoais surpreendentes sobre a vida e a morte. Updike nos diz, por exemplo, que “a ânsia por uma vida após a morte é o oposto do egoísmo: é amor e louvor ao mundo que temos o privilégio, neste complexo intervalo de luz, de testemunhar e de viver.” Updike concluiu que, apesar de tudo, tinha de crer. Neste ensaio, percebemos a influência do teólogo suíço Karl Barth. Na verdade, Updike é calvinista, pois acredita que só a graça de Deus pode salvar o homem. Note-se, agora, que suas histórias, como não poderia deixar de ser, também revelam a esterilidade e o vazio de muitas vidas. No entanto, não são religiosas no sentido mais restrito do termo. Assim como muitos autores dos anos 1960, Updike procura investigar a natureza dos valores americanos. Um dos personagens de Updike questiona-se sobre “people skimming the surface of things with their lives.”

Finalmente, gosto dos contos de Updike, por exemplo, o humor e o inusitado das histórias de The Afterlife (Ballantine Books, 1994). Estou lembrando agora daquele casal, no conto que dá o título à coletânea, os Billingses, que descobre aos cinqüenta anos que seus amigos começam a fazer coisas surpreendentes… Também é hilariante aquele momento em The Witches of Eastwick (Ballantine Books, 1996 [1. ed.1984]) em que o demônio se exaspera com as exigências das três mulheres… Recordem-se que há o filme de 1987, com Jack Nicholson, Cher, Susan Sarandon e Michelle Pfeiffer, baseado na novela de Updike. Não podemos esquecer a série de novelas com o personagem Harry “Rabbit” Angstrom. Finalmente, ficou famoso o conto “Pigeon Feathers“, de 1962, em que David Kern, o jovem personagem principal, após ser forçado a matar alguns pombos no celeiro, olha fascinado as penas que flutuam até o chão: “He was robed in this certainty: that the God who had lavished such craft upon these worthless birds would not destroy His whole Creation by refusing to let David live forever.” Neste momento, sinto que falta algo no mundo. Aquela consciência e aquela voz que tanto revelou de nós mesmos não está mais lá. Esta sensação de perda vem do “shock” que, modesta e ironicamente no poema acima, Updike desconfiava que sua morte não causaria. Preciso reler imediatamente os livros de John Updike. Goodbye, dear old man…

Marco Antônio Bomfoco

Porto Alegre, 2009

Wittgenstein e a natureza da linguagem: tentativa de síntese

Na ilustração de Sir John Tenniel, Alice conversa com o Gato de Cheshire. (Alice in Wonderland, Lewis Carroll, 1865.)

Tradicionalmente se divide a evolução do pensamento filosófico de Ludwig Wittgenstein (Viena, 1889 – Cambridge, 1951) em duas fases. A primeira fase é a da publicação do Tractatus Logico-Philosophicus, em 1921, e a segunda é a representada pelas Investigações Filosóficas, obra publicada postumamente em 1953. Pode-se dizer que estas obras representam duas filosofias diferentes. De qualquer maneira, a preocupação dominante ou ideia central nas duas épocas é a compreensão dos problemas tradicionais da filosofia através da linguagem. Wittgenstein valeu-se de duas imagens ou metáforas que, como veremos a seguir, podem resumir as duas fases do seu pensamento: no Tractatus predomina a idéia da linguagem como “espelho” do mundo; já nas Investigações a noção de “jogo” é introduzida para explicar a linguagem como um conjunto de jogos de linguagem. Portanto, na primeira fase Wittgenstein desenvolveu a teoria figurativa ou pictórica do significado, enquanto na segunda tratou o significado como uma função do uso. Ou seja, o significado resulta da prática, do costume ou hábito. Desse modo, o último pensamento de Wittgenstein deve ser compreendido por contraste ao pensamento da primeira fase. As concepções de linguagem e lógica desenvolvidas por G. Frege, B. Russell e mais tarde por G. E. Moore foram as principais influências no pensamento de Wittgenstein. Apresentamos a seguir algumas observações iniciais sobre as duas obras mais importantes de Wittgenstein com o objetivo de elaborar um resumo para uso pessoal que esperamos possa servir aos iniciantes no estudo da filosofia da linguagem.

A obra de Wittgenstein situa-se dentro do grande movimento filosófico conhecido como filosofia analítica. A filosofia analítica começou a se configurar entre o final do século XIX e o início do século XX a partir do estudo do significado desenvolvido por Frege. Nesta época, deu-se a “virada linguística”, ou seja, a revolução filosófica que trouxe a linguagem para o centro da discussão da filosofia ocidental. Na verdade, a filosofia analítica preocupa-se principalmente com a análise do significado.  Autores como B. Russell e G. Frege consideravam a linguagem lógica mais adequada do que a linguagem comum para representar o pensamento. Esses autores desenvolveram estudos fundamentais sobre o significado. Nesta tradição, pode-se inserir o pensamento da primeira fase de Wittgenstein. Dentro do movimento analítico, destacou-se até meados dos anos 1950 a escola do positivismo lógico, que se inspirou no Tractatus de Wittgenstein. Em síntese, no séc. XX a filosofia ocidental vai dividir-se em duas grandes linhas de investigação que ainda dominam a filosofia contemporânea, a saber: a filosofia analítica e as várias linhas abrangidas pela filosofia continental.

Para Wittgenstein, os problemas filosóficos são, na verdade, problemas de linguagem. Consequentemente, toda filosofia seria uma crítica da linguagem. Desse modo, ele parte do pressuposto que os problemas da filosofia podem ser solucionados através da observação de como a linguagem funciona. Numa palavra, os problemas filosóficos seriam problemas de linguagem. Restava encontrar a linguagem ideal para servir de modelo de análise. No positivismo dominante da época, supõe-se que as linguagens científicas, mais precisamente a lógico-matemática ou a científico-natural, constituam-se na língua perfeita. A linguagem lógico-matemática configura-se, então, no centro da reflexão filosófica de Wittgenstein. A linguagem comum ou ordinária deveria ficar de fora. Esta postura antimetafísica está condensada no aforismo que encerra o Tractatus: “sobre aquilo que não se pode falar, deve-se calar” (n. 7). Nega-se, portanto, a possibilidade de a linguagem alcançar a metafísica, estabelecendo-se, assim, um claro limite para a linguagem humana. Nesta perspectiva, os limites do pensamento seriam delineados pelos limites da linguagem em que era conduzido. Wittgenstein expressa-se assim: “os limites da minha linguagem significam os limites do meu mundo” (n. 5.6)

Note-se que, em sua primeira fase, Wittgenstein acreditava que fosse possível resolver os problemas filosóficos. No entanto, na segunda fase, a das Investigações, ele reconheceu que o objetivo da filosofia não é resolver os problemas, mas descrevê-los para então dissolvê-los. Descrever já é começar a entender a linguagem. Passamos, desta maneira, da ordem da explicação para a da descrição dos problemas. O que na sua última filosofia se constituirá na descrição das práticas linguísticas. O significado é dado, portanto, pelas circunstâncias. Em suma, a linguagem não tem uma norma como se pensou no Tractatus, mas um conjunto de normas ou regras. Estas regras flexíveis organizam os jogos que se instauram à medida que vamos emitindo proposições sobre o mundo na forma de sentenças. Jogos da linguagem são, portanto, a prática do uso da língua. Wittgenstein reconheceu, por fim, que uma língua primitiva é um jogo de linguagem.

O objetivo do Tractatus é provar que existe um isomorfismo entre mundo e linguagem. O Tractatus apresenta uma teoria realista do significado: a relação de  representação consiste na relação direta entre palavras (linguagem) e objetos (mundo). Esta obra foi considerada por B. Russell como um acontecimento de suma importância no mundo filosófico. Em sua argumentação, Wittgenstein tentou provar que o mundo dos fatos é a própria linguagem. Nos termos de Wittgenstein, “o mundo é a totalidade dos fatos” (Tractatus, n. 1.1). Assim sendo, a estrutura do mundo é a estrutura da linguagem. Daí vem a metáfora do espelho. A linguagem espelha o mundo, e o mundo espelha a linguagem. No Tractatus, a essência da linguagem é a sua estrutura lógica ou “forma lógica”, na tradição de Frege e Russell. Busca-se, assim, o que está por detrás da linguagem. É o que Wittgenstein quer dizer quando afirma que o sentido do mundo tem de residir fora dele (Tractatus, n. 6.41). Por outro lado, nas Investigações Wittgenstein compreende que não existe uma linguagem ideal, ou única, que seria a imagem da realidade, mas “linguagens”, isto é, conjuntos de práticas linguísticas que ele passa a chamar de jogos de linguagem. Ao mesmo tempo Wittgenstein reconhece que a estrutura lógica da linguagem pode ser visível na sua superfície. É claro que agora não se trata mais de procurar o que está por detrás da linguagem, já que o que há está à nossa vista, revelando-se, enfim, no uso da linguagem, nos hábitos das comunidades linguísticas. O trabalho de Wittgenstein ultrapassa a filosofia e a lógica e adentra a psicologia. Na realidade, a argumentação de Wittgenstein torna-se antifundacionista. Ou seja, opõe-se às posições essencialistas que predominavam na filosofia. Isto significa que o sábio austríaco passou a atacar a chamada “linguagem privada”, ou “mentalês” como esta passou a ser denominada no final do século XX. Não haveria, portanto, uma natureza humana comum. De certa forma, sua versão superou autores como Descartes, Rousseau e a tradição empirista. No entanto, Witgenstein não se posiciona explicitamente em relação ao problema tradicional mente-corpo. Parece que para ele a questão estaria mal colocada, além de ser talvez irrespondível. É certo que não se interessava pelo modo tradicional de discutir o problema, como observou Joachim Schulte. De qualquer forma, Wittgenstein nunca foi um behaviorista, e isso ele disse explicitamente, nem mesmo um behaviorista lógico.

É importante observar agora que a diferença entre as duas filosofias de Wittgenstein não assume na realidade esta separação tão clara. Já na introdução do Tractatus B. Russell observou que Wittgenstein havia encontrado um modo de dizer muitas coisas sobre aquilo que, segundo Wittgenstein, nada se poderia dizer! O chamado “inexprimível” ou o mistério acaba por se exprimir no Tractatus. Muito significativamente percebe-se que o conflito entre o mundo interior e o mundo exterior permanece no interior da sua primeira obra. Na verdade, a ideia que aquilo que pode ser dito pela linguagem faz parte do discurso científico, restando para a ética ou a crença religiosa a categoria de nonsense, não se manteve em pé nem mesmo dentro da argumentação do Tractatus. Mais adiante, Wittgenstein assumiu que existe um sujeito empírico que pode ser alcançado pela linguagem e um sujeito metafísico que só pode ser alcançado pela mística. Aprendemos com Wittgenstein que a linguagem não pode ser tratada como um fóssil, de forma normativa, mas deve ser vista como uma forma de vida. Afinal, não se procura mais entender a linguagem para desvendar seu significado, mas, ao contrário, procura-se investigar o seu uso. E isto se dá através das formas pelas quais afirmamos, declaramos, pedimos, oramos, agradecemos, imprecamos, saudamos, interrogamos, negamos, etc.

Após as Investigações, o empirismo radical que considerava os problemas clássicos da moral e da filosofia como sem sentido porque inexprimíveis pela única linguagem dita autêntica, como dissemos, a da ciência, perde sua razão de ser. Deve-se, por conseguinte, separar-se a esfera do pensamento e a esfera da vida imediata. Wittgenstein reconheceu o que chamou de “graves erros” do Tractatus. A sua primeira posição era errônea. Seja como for, ao aproximar-se cada vez mais da mística acabou por surpreender seu protetor B. Russell, um agnóstico. Não há dúvida que a honestidade intelectual de Wittgenstein é uma das fontes do encanto da sua personalidade e do seu estilo filosófico.

Bibliografia básica

BEUCHOT, Mauricio. Historia de la Filosofía del Lenguaje. México: Fondo de Cultura Económica, 2005.

KENNY, Anthony. An Illustrated Brief History of Western Philosophy. Oxford: Blackwell, 2007.

RUSSELL, Bertrand. Introducción al Tractatus. In: WITTGENSTEIN, L. Tractatus Logico-Philosophicus. Madrid: Alianza Editorial, 2007.

SPIERLING, Volker. Kleine Geschichte der Philosophie. München: Piper, 2006.

SCHULTE, Joachim. Experience & Expression. Wittgenstein’s Philosophy of Psychology. Oxford: Clarendon, 1995.

WITTGENSTEIN, Ludwig. Philosophical Investigations. Disponível em: http://www.scribd.com/doc/2916793/Ludwig-Wittgenstein-Philosophical-Investigations

Algumas reflexões a partir da leitura de Wittgenstein

“Não pense, olhe!” (Wittgenstein)

Será que ainda faz algum sentido manter as linhas ou fronteiras divisórias entre as ciências ou disciplinas? Ou seja, as hierarquias epistemológicas ainda são válidas? Não seria mais produtivo, a começar pelo ensino, que as narrativas estivessem livres de barreiras entre si? E, ademais, qual o sentido de ser especialista em algum ramo do conhecimento nos dias atuais? À medida que o conhecimento avança, mais se expandem e se entrecruzam os temas. A ponto de podermos afirmar que o conhecimento atual acaba por refletir muito mais nossa ignorância do que nossa resposta aos diversos problemas. Na verdade, as mais profundas questões permanecem abertas à discussão. Acreditamos que isto é uma bênção em pelo menos dois sentidos. Primeiro, a qualquer momento pode-se alcançar novas “verdades” – ainda que provisórias, o que pode ser traduzido pela expressão clássica de Wittgenstein: “apontar à mosca a saída da garrafa”. Em segundo lugar, é preciso reconhecer que esta busca inconclusa nos permite ser racionalmente livres do domínio dos outros homens.

Neste ponto, podemos dizer, então, que a filosofia não passa mesmo de um processo. Em outras palavras, a filosofia não nos dá conhecimento, mas compreensão, e isto pode ser frustrante, como notou Sir Anthony Kenny. Por sua vez, Wittgenstein toma esta compreensão filosófica mais como a experiência de uma viagem do que como a chegada a um destino. Em síntese, para Wittgenstein a filosofia é processo ou atividade. Finalmente, estas reflexões nos levam de volta à Grécia clássica. Parece que estamos sempre voltando “para casa” em filosofia. Por isso, perguntamos: a busca pela essência das coisas como meta instigada por Sócrates tem algum sentido? Depois de tantos séculos, a postura fundacionista parece estar perdendo a razão de ser. Seja como for, e aqui vem a sugestão de Wittgenstein, precisamos, talvez, entender a filosofia ou a busca do conhecimento como uma busca de clareza. Sendo assim, indo de encontro ao anseio por generalidade, devemos concluir, com Wittgenstein, que não é mais possível desprezar o dado particular, mas considerar que ao montar um modelo de descrição do fenômeno ou dado em estudo já fizemos tudo ou quase tudo que era possível para conhecê-lo. Afinal, Wittgenstein reconheceu que a estrutura lógica da linguagem poderia ser visível na sua superfície. O sábio austríaco não queria propor teorias. Mas descrever em detalhes o que se passa: nisto resume-se sua análise. Em síntese, cabe ao filósofo “colocar as coisas” com clareza. A abordagem wittgensteiniana é, portanto, descritiva. Sua contribuição para a história da filosofia centra-se no método.

Marco Antônio Bomfoco

Sucesso na educação: o que podemos aprender com a Finlândia (Parte 1)

                                                                    

     “Precisamos de escolas capazes de atrair a atenção dos nossos jovens e ensiná-los a ser pessoas melhores.” (Napoleon Hill)

 

     A Finlândia obteve a performance mais alta na avaliação do Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA em 2006. Este país vem surpreendendo os meios educacionais no mundo devido à qualidade da sua educação pública. Pode-se dizer que os estudantes finlandeses estão no topo da educação no mundo.     

     O PISA é um programa desenvolvido pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD) que avalia, a cada três anos, o desempenho de estudantes de escolas públicas em cerca de 60 países. Desde 2000, os testes são administrados entre 4.500 e 10.000 estudantes de 15 anos de idade em cada país avaliado. Esta faixa etária representa os alunos que devem estar concluindo a educação básica. O PISA busca avaliar o letramento em leitura, ciências e matemática. Na verdade, a importância do programa está em possibilitar uma avaliação comparada entre diversos sistemas educacionais, o que permite situar o desempenho dos estudantes no contexto da realidade educacional internacional.       

     O Brasil participa deste sistema de avaliação desde a sua primeira edição. Como era de se esperar, os alunos brasileiros vêm mantendo baixo aproveitamento. Em 2006, o primeiro lugar, como já dissemos, ficou com a Finlândia que obteve 563 pontos. (A escala de pontuação varia de 0 a 600.) Nesta mesma avaliação, o Brasil obteve o 52º lugar entre os 57 países avaliados pelo programa, obtendo apenas 390 pontos. A média geral foi de 491 pontos. Na avaliação anterior, a de 2003, o Brasil obteve 350 pontos. Fica claro, portanto, que o país não avançou em relação à avaliação anterior. O que podemos aprender com o fracasso dos estudantes brasileiros no PISA?

     Observe-se primeiramente que a Lei 9.394/96 garante a prioridade absoluta para o ensino fundamental. Perguntamos: será que é isto que acontece? Ou seja, os resultados do Brasil no PISA desde 2000 apontam que esta prioridade é real? O que vem sendo feito até aqui está no caminho correto? Na verdade, o problema se torna ainda mais complexo, uma vez que, mesmo sem ter atingido aquela prioridade, a dinâmica do mundo atual exige que ela seja estendida para toda a educação básica, isto é, para o ensino fundamental e médio. Isso é problemático porque os resultados no PISA levam-nos a concluir que a educação básica não é prioridade para as autoridades brasileiras. Note-se que o historiador José Murilo de Carvalho (1995), da Academia Brasileira de Letras,  constata, em seu ensaio sobre o desenvolvimento da cidadania no Brasil, a “baixa prioridade” que os governos municipais, estaduais e federais atribuem à educação básica.  Ademais, Carvalho afirma ainda que o elevado número de analfabetos no país só pode ser resultado da “omissão sistemática” dos governos*.  E o autor observa que no Brasil um grande número de crianças não completa os primeiros anos da escolarização fundamental, pois precisa ingressar prematuramente no mercado de trabalho, apesar de o PIB brasileiro ser o maior nesta região do mundo.

     Apesar da propaganda de governos recentes, constata-se facilmente que não houve mudanças estruturais no país para garantir uma alteração no quadro de desigualdades sociais:  o Brasil continua com uma das piores distribuições de renda no mundo, perpetuando  uma realidade injusta e até cruel, na expressão do professor emérito da UFMG Francisco Iglésias (1993, p. 297).  De acordo com o índice de Gini, o Brasil tem a segunda pior distribuição de renda do mundo**. Num contexto como este, Carvalho acredita que falta muito para que o Brasil se converta em uma pátria de cidadãos plenos. Estamos, conseqüentemente, presos num círculo infernal: por não sermos cidadãos plenos não questionamos o ensino péssimo e por não recebermos um ensino de qualidade não conseguimos nos tornar cidadãos plenos de uma democracia moderna. Não há como não reconhecer que os problemas brasileiros são graves. De qualquer maneira, o primeiro passo para uma mudança significativa será reconhecer a necessidade de adotar um planejamento estratégico com metas claras para os próximos anos, elaborado acima de ideologias partidárias, para que se possa garantir um sistema escolar democrático e de qualidade para todos os brasileiros.       

     Mas, afinal, a educação de nossas crianças é importante para o Brasil? De acordo com as estatísticas, a escolarização fundamental já é acessível a mais de 90% das crianças. Por outro lado, o índice de abandono escolar neste nível de ensino é muito alto. Segundo o Censo Escolar 2006, 41% dos estudantes  não concluem o ensino fundamental. Sendo assim, não se pode continuar afirmando que a escolarização atinge mais de 90% das crianças. Nossas autoridades não querem aceitar que no campo da educação está em jogo o futuro do país. Antes de qualquer coisa, no Brasil as políticas públicas em educação orientam-se por decisões arbitrárias dos partidos governantes. Todavia questões educacionais não podem ser deixadas nas mãos do partido político dominante do momento como vem acontecendo há décadas e com os resultados conhecidos. Além disso, o sistema de ensino é  muito centralizado nas determinações do governo, não permitindo a participação efetiva da comunidade em geral. Parece que, na organização da escola, desde sempre, houve pouca margem para iniciativas locais ou de associações (Veiga, 2007, p. 132). Predominou a idéia que a educação é uma função do Estado, e não uma função da sociedade.  Não reconhecer isso – e, pior, acreditar que o que vem sendo feito até agora é suficiente para garantir a melhoria na qualidade – seria fazer o jogo da avestruz. Na realidade, trata-se de um problema político e cultural. Já que, como povo, não estamos colocando na educação o valor que ela tem. Dentro do problema político, constata-se que a população acredita que o governo vai sempre fazer o melhor.  Em trabalho recente sobre a história da educação, Cynthia Veiga (2007, p. 132) observa  que, em nosso país,  raramente ocorreram manifestações públicas de desacordo ou questionamentos efetivos em relação à repercussão de medidas educacionais adotadas. Essa observação confirma a hipótese de Murilo de Carvalho no que toca à distância que estamos de uma cidadania plena.

     Medidas para assegurar a qualidade do sistema educacional deveriam ser discutidas por toda a sociedade. Infelizmente a educação no Brasil é um campo que desde sempre se mantém refém de posições ideológicas ou simplesmente partidárias. Explicando melhor, muitos avanços democráticos propostos no passado foram vistos pelos setores reacionários como propostas comunistas… Pode-se citar, como exemplo, o debate em torno da escolarização pública gratuita e obrigatória que ocorreu nos anos 1950. Outro aspecto importante nesta questão é o investimento em educação. O investimento brasileiro em educação ainda é muito baixo. Por certo, 3,5% do PIB não representa muito diante do trabalho que precisa ser realizado. É evidente que a qualidade do ensino não será alcançada somente pelo trabalho de um ou outro professor abnegado. Para muitos governantes e administradores do ensino brasileiro, as crianças não passam de números sem face. Não é fácil discordar de Shirley Mayara de O. Aguiar quando diz que as crianças foram “enfiadas na escola com o único objetivo de melhorar a posição do Brasil no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) para, assim, diminuir  o “Risco País”“***. Percebe-se isso claramente porque os responsáveis pelas pastas da educação em geral negam os problemas que precisam ser enfrentados, recusando-se, desse modo, a buscar soluções com a sociedade para as questões vitais, quais sejam: melhoria das escolas, valorização dos profissionais da educação, padrão de qualidade no ensino,  discussão sobre a violência nas escolas, gestão democrática, etc. Em suma, a maioria destes itens  são princípios defendidos na própria Lei 9.394/96, a LDB em vigor.  De modo contrário à tradição brasileira em educação, veremos que as medidas adotadas pela Finlândia demonstram preocupação com toda a sociedade e não com possíveis pontos para a ideologia partidária dominante. Com efeito, veremos, a seguir, que os governantes finlandeses mostram-se bem mais responsáveis e generosos com suas crianças e com seus jovens.               

     Finalmente, é interessante notar que, diferentemente daquilo que ocorreu com o Brasil, alguns países como Coréia do Sul, Polônia, México e Grécia apresentaram avanços significativos no período de 2000 a 2006 no PISA****. No entanto, é costume das autoridades brasileiras insistir que a melhoria na educação é um processo lento. Sobressai nessas colocações o desejo de confundir a população, procurando, na verdade, diminuir a responsabilidade de um único governo em relação a resultados práticos como aqueles demonstrados por um índice internacional de avaliação. A verdade é que os dois últimos governos federais (PSDB e PT) somam juntos 16 anos, e não foram capazes de elevar o nível da educação básica brasileira. São, portanto, duas ideologias, de esquerda e de centro-esquerda, que não sobreviveram ao teste empírico da educação. Agora, PT e PSDB também são responsáveis pela transformação da escola pública brasileira em não-escola. Na realidade, como demonstra o desenvolvimento educacional de alguns países, inclusive latino-americanos como o Chile, ou até mesmo o México, este tempo deveria ter sido  suficiente para se constatar avanços no desempenho dos estudantes. Certamente que, apesar das diferenças culturais e estruturais entre Brasil e Finlândia, temos muitas lições para aprender a partir da experiência dos finlandeses sobre como construir um modelo educacional que garanta educação de qualidade para todos os estudantes. É o que procuraremos discutir no que segue.  

     Quem são os finlandeses e o que eles têm realizado na educação nas últimas décadas?  

     Sem dúvida alguma, deve-se destacar em primeiro lugar a atitude positiva em relação à educação por parte de toda a sociedade finlandesa como uma das razões da qualidade do ensino naquele país. Ademais, os finlandeses vêem o investimento em educação de forma realista, ou seja, como determinante para o crescimento econômico e para o bem estar da sociedade. Todavia não se deve esquecer que o sucesso internacional que o modelo democrático finlandês alcançou é resultado de um planejamento que vem desde os anos 1970. Não resta dúvida, portanto, que é necessário investigar o que vem ocorrendo naquele sistema de educação para descobrir as principais razões que possibilitaram o seu sucesso no PISA.  

* A taxa de analfabetismo brasileiro (11, 1%) é superior à média dos países da região (9,5%) (Folha Online, 28/09/2007). Acessível em: http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u332044.shtml

** Folha de São Paulo, 01/06/2005. Acessível em: http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/segunda_pior_distr_de_renda.htm

*** Analfabetismo no Brasil. Acessível em: http://www.asseec.org.br/artigos/texto.asp?id=66

**** OECD’s PISA survey shows some countries making significant gains in learning outcomes. Acessível em: http://www.oecd.org/document/22/0,3343,en_2649_34487_39713238_1_1_1_1,00.htm 

  Referências

  CARVALHO, José Murilo de. Desenvolvimiento de la ciudadanía en Brasil. México: Fondo de Cultura Económica, 1995.

     HILL, Napoleon. Chaves para o sucesso. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004.

     IGLÉSIAS, Francisco. Trajetória política do Brasil: 1500-1964. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

    VEIGA, Cynthia Greive. História da educação. São Paulo: Ática, 2007.

(Segue na Parte 2)

  Marco Antônio Bomfoco